《義務教育課程方案（2022年版）》指出：“基於核心素養培養要求，明確課程內容選什麼、選多少，注重與學生經驗、社會現實的關聯，加強課程內容的內在聯繫，突出課程內容結構化，探索主題、項目、任務等內容組織方式”；“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”，如此等等。實現“課程內容結構化”與“學科知識結構化”是本次課程改革的核心內容。為此，各門課程均強調由零散“知識點”走向少而重要的“大觀念”。
大觀念課程與教學
當前，面向信息時代的課程改革提出了一系列新術語，其中最主要的一個就是“核心素養”。所謂“核心素養”，就是把知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀“三維目標”融合起來，回到真實情境，解決複雜問題的高級能力和人性能力。它是為迎接21世紀信息時代的挑戰而提出的概念，故又稱“21世紀素養”。
核心素養概念的提出，意味著我國整個課程和教學體系將從課程目標、內容到教學、學習和評價方式進行整體變革。為實現此變革，我國提出了一系列伴隨核心素養的以“大”為定語的概念：大觀念、大單元、大任務、大問題、大情境、大項目等等。在這裡，“大”的意思是“強而有力”：能夠幫助學生“強而有力”地解決真實情境中的複雜問題。所有這些概念的本質都是“大觀念”。倘沒有“大觀念”的理解與應用，其餘的做法很可能流於形式、“換湯不換藥”，改革目標難以達成。因此，核心素養理念意味著我國基礎教育正在走向“大觀念課程與教學”：讓各門課程由傳遞學科事實、掌握“知識點”，走向理解學科事實由以產生的“大觀念”，幫助學生產生可廣泛遷移的“概念性理解”。只有當學生理解了學科大觀念，形成了“專家思維能力”和“複雜交往能力”，他們才能成為信息時代“負責任的創造者”，我國教育改革才能完成時代使命。
所謂大觀念課程與教學，是以學科大觀念為核心內容，以學科實踐為基本方式，旨在發展學生概念性理解及核心素養的課程與教學。“大觀念”（bigideas）即一門學科或課程中可普遍遷移的核心概念及相應的概念性理解，表徵該學科或課程的本質與教育價值。
大觀念課程與教學的本質是理解本位課程知識觀。課程與教學不是為了掌握現成知識或學科事實，而是為了發展理解。在大觀念課程與教學中，一切知識、技能都變成了手段，成為發展概念性理解與核心素養的工具。第一次明確提出大觀念對教育的意義的人很可能是懷特海，他在1912年做的名為《數學課程》的演講中說道：“無人能成為好的推理者，除非他通過持久實踐，已然意識到理解大觀念並死死堅守大觀念的重要性。”“好的推理者”即能夠舉一反三、從容應對真實情境、善於解決複雜問題的高階思維者。所謂高階思維，即以抽象推理、質疑批判、探究創造、協作交往為特徵的思維，其對應範疇是以機械重複、維持現狀為特點的“常規思維”或“維持性思維”。
在核心素養時代，概念性思維、批判性思維、創造性思維和協作性思維等跨學科核心素養日益成為主要課程目標。其中，概念性思維是批判性思維的前提，批判性思維是創造性思維的前提，這三種思維均具有社會性，它們都建基於協作性思維。大觀念課程與教學以概念性思維或概念性理解為直接目的，並以此為基礎發展批判性思維、創造性思維和協作性思維。
大觀念、大單元、大任務的關係是什麼
“大觀念”和“大單元”的關係是什麼？為什麼大觀念課程與教學需要單元整體設計？因為概念性理解的發展不像掌握“知識點”那樣一蹴而就，而是需要經歷長時間反覆探究與實踐，需要將日常觀念轉變為學術觀念，需要對學科大觀念從不同角度反覆探討並在各種情境中反覆應用，以使學生的概念性理解由淺入深、持續發展。因此，大單元教學是發展概念性理解的條件，是大觀念課程與教學的內在要求。發展概念性理解是大單元教學的目的，倘若不將課程內容聚焦學科大觀念，不以發展概念性理解為課程目標，“大單元教學”將蛻變成毫無意義的空洞形式。
“大觀念”與“大任務”的關係是什麼？為什麼大觀念課程與教學需要基於任務的設計？由於學科大觀念或學科理解具有不可傳遞性，學生只能在親身實踐、親自完成探究任務的過程中，自己獲得觀念、產生理解，因此，必須將學科大觀念轉化為探究任務，讓學生在課堂上以小組合作的方式完成任務、表現觀念、發展理解。杜威曾說：“沒有思想、沒有觀念可能從一個人傳遞給另一個人。當觀念被告訴的時候，對被告訴的人而言，它已不再是觀念，而只是另一個給定事實。”學科觀念與學科事實、信息存在本質區別：前者不可傳遞，後者可傳遞。當課程與教學指向發展概念性理解及核心素養的時候，必然與學科實踐化為一體：學生成為實踐者與創造者，在學習過程中親身經歷知識的誕生與應用過程；教師是合作實踐者與“流動的教練”，在與學生合作探究學科和生活的同時，指導學生探究與實踐。
70多年以來，我國教學理論與實踐長期秉持“間接主義”認識論與“講授主義”教學觀，認為知識的本質是“客觀真理”或學科事實，學生認識的“特點”是通過書本知識“間接”認識世界，教學以系統講授書本知識為主，一切學習都是“接受學習”。這種認識論和教學觀使學生變成儲存知識的容器，不僅無法發展核心素養，而且扭曲了學生的人格，摧毀了學生的身體。大觀念課程與教學根本超越“間接主義”與“講授主義”，走向理解本位認識論和實踐本位教學觀。
我國倡導大觀念課程與教學既順應信息時代國際課程改革趨勢，又滿足我國教育和社會發展的特殊需要。中華民族本質上是一個以情感為核心的生活民族。華夏文明早期也曾注重概念思維和邏輯心性，例如先秦名家、墨家均重視邏輯思維，曾試圖將“名”與“實”區分開來，承認“概念世界”的相對獨立性，所謂“離堅白”“白馬非馬”“雞三足”等等，但終因這種邏輯思維不符合中華民族追求情感和意義的文化心性，致使名家、墨家“中絕”。邏輯思維的欠缺，加上漢語本身的模糊性，極大限制了中華民族的科技創造能力。這種文化心理的缺陷在以創造為主要特徵的信息時代將更為明顯。大觀念課程與教學既有助於發展每一個學生的邏輯思維與創造個性，又能改造中華民族的文化心性，實現“生活心性”與“邏輯心性”的有機整合，引領我國信息時代和知識社會健康發展。
（作者：張華，杭州師範大學教育科學研究院院長、教授、博士生導師。）
文章來源|節選自《當代教育科學》（如果分享內容侵犯您的版權或者非授權發佈，請聯繫我們及時刪除。）
