教學參考 | 金秋榮：關於高中生歷史學科時空觀念培養的三個層次

關於高中生歷史學科

時空觀念培養的三個層次

江蘇省木瀆高級中學 金秋榮

本文系江蘇省中小學教學研究室規劃課題“中學歷史學科核心素養的校本化實施研究”（2017JK12-L100）的研究成果。

《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020年修訂，下文簡稱“新課標”）明確將時空觀念作為高中歷史學科的核心素養，並界說了時空觀念核心素養的基本內涵與評測標準。從新課標的要求而言，時空觀念這一核心素養的培養，可分為兩大方面，一是能夠在具體時空情境中理解事物；二是能夠運用恰當的時空框架展開歷史敘事。

現有關於高中生歷史學科時空觀念培養的探討，較為側重第一方面，而相對忽略第二方面；且對於第一方面的討論，多以正向維度展開，未能以問題為導向，對學生常犯的時空問題有所察覺。本文在積極吸收現有成果基礎上，結合目前高中生歷史學科時空觀念培養的盲區，從課堂教學時空觀念的直觀呈現、時空誤置的典型問題及對策、認識論角度理解時空框架與歷史敘事這三個層面略作探討，希望能對提升高中生歷史學科核心素養有所助益。

新課標課程目標要求，學生應“知道特定的史事是與特定的時間和空間相聯繫的。”為達到這一目標要求，在具體教學中，考慮到學生知識儲備與接受能力，首先可以從基本時空概念入手，結合教材不同課程內容，藉助圖表形式，讓學生產生直觀的時空觀念，並正確將歷史事物定位於時空框架，理解事物在具體時空的發展脈絡。

在課堂教學過程中，提供學生一些關於時間概念的基本名詞，讓學生知道多元化的表達方式。教師可將常用時間表述歸納為三類：一是單一性質且較為簡單的時間名詞，如公元紀年、世紀、年號、干支等；二是歷史分期類名詞，如古代、近代、現代等；三是使用兩種以上的時間術語描述某一特定時間，如民族資本主義的進一步發展時期等。

如果學生的基礎比較薄弱，教師應對某些不易理解的時間概念進行解釋，同時也要對不同時間概念之間的轉換進行講解。這裡以《辛亥革命》一課為例。教師應解釋清楚民國元年定義，民國紀年與公元紀年的關係。

1912年元旦，孫中山在南京就任中華民國臨時大總統，宣告中華民國正式成立，以中華民國紀元，簡稱民國紀年。在此基礎上，進一步解說民國某年如何換算為公元某年，可以教會學生這樣一個公式：公元X年=民國X+1911。如公元1912年為民國元年，即民國一年。這些看似機械的辦法，對於基礎薄弱的學生，是非常必要的，因此教師需要善於總結時空名詞的特徵及其與常用公元紀年之間的關係。

這裡以《外交關係的突破》與《辛亥革命》兩課為例。

《外交關係的突破》涵蓋的大事件較多，學生不容易理解各事之間的順序，也不容易梳理歷史脈絡。為幫助學生建立歷史發展主線，第一步應歸納大事年表，包括：1971年4月乒乓外交；1971年7月基辛格秘密訪華；1971年10月25日，第26屆聯合國大會恢復了中國在聯合國的合法席位；1972年2月尼克松訪華並簽訂中美《上海聯合公報》；1978年12月簽訂《中美建交公報》；1979年1月中美正式建交。在此基礎上繪製時間軸，並標註相應事件，如圖1。

圖1 《外交關係的突破》時間軸示例

如此學生能較為容易理解各事件的前後順序及相應關係，並形成清晰的歷史脈絡。

與《外交關係的突破》一課又有不同，《辛亥革命》一課難點在於學生能否在時間脈絡中理解清末革命發展的整體態勢。因此，可以結合革命事件的發展狀態，繪製能表現事件起伏的時間軸，如圖2。

圖2 《辛亥革命》時間軸示例

這能使學生更為清晰地將革命開端、發展、結局等階段定位在相應時間節點，形成清末革命的發展主線，並理解清末革命運動的整體狀況。

例如，學習《太平天國運動》一課，教師可以採用左圖右史的方式，把1851年1月金田村起義，1852年永安建制，1853年定都天京頒佈《天朝田畝制度》和北伐、西征及天京突圍，1855年太平天國運動達到高潮，1856年由盛到衰轉折的天京事變，1864年天京陷落標誌太平天國運動的失敗等事件，逐一落實在“太平天國運動形勢圖”，見圖3。

圖3 太平天國運動形勢圖

通過這副具象化的時空圖，學生對太平天國運動的發生、發展、高潮及失敗，隨著時空的變換能形成整體把握，對太平天國運動史實就有了整體認識。

例如，在複習《近代中國思想解放潮流》時，教師可以佈置思考題：中國的近代化與西方的近代化有何區別？西方近代化歷程，首先從思想文化方面進行（即文藝復興、啟蒙運動），接著是政治制度方面（即主要通過資產階級革命確立資本主義制度），最後是經濟方面（工業革命）。中國近代化的歷程恰恰相反，是從經濟方面（即學習西方先進技術的洋務運動）到政治制度方面（即學習西方政治制度的戊戌變法和辛亥革命）再到思想文化方面（即新文化運動）。

同樣，這裡可以繪製思維導圖，引導學生將不同時空事件進行關聯比較，學生不僅能鞏固中外歷史的發展主線，也能獲得更深層次的歷史認知。

圖4 中國近代化與西方近代化對比圖

時空觀念屬於較為抽象的範疇，對於培養高中生這一歷史學科核心素養而言，首要的關鍵措施是，在學生知道常用歷史學時空概念後，教師能結合不同學習階段、不同課程內容，通過繪製相應的圖表，將複雜的史事轉化為思維導圖性質的直觀知識圖景，由此學生能較為容易地理解事物發展的時空背景及歷史脈絡，並能養成在特定時空思考事物發展的歷史思維。

在特定時空中理解事物的這一要求，看似簡單，卻又內涵豐富。如果教師只是從正向維度為學生講解，後者其實很難把握該要求的真正精神，而容易將此等同於識記某年某地發生某事。因此，還應以問題為導向，為學生深度剖析他們常犯而往往不自知的“時空誤置”問題。由於有學生自己的經驗存在，這些反向事例，在一定程度上更能激發和促使學生對時空觀念的體認。

個人認識事物，總是存在邏輯起點，即常常不易被自己察覺的思維預設。這種思維慣習，一方面與當前所處環境的日常實踐有關，帶有明顯的“今時今日”的時空特徵；另一方面因習以為常，被人不自覺地視為不證自明，不易引人反思。因此，這種當下的認識，容易延續到學習歷史的實踐活動，表現為常見的以今測古問題。

例如，以今人的行為邏輯，理解不同時空人群的行為。

英國學者基恩·托馬斯指出，貧窮、疾病、無妄之災是16、17世紀英國社會環境的主要特徵，但不要以20世紀70年代英國人應對此類生存狀況的方式解讀歷史，“我們不應該犯一個時代性的錯誤，即假定當時的人就像我們擔心這些問題一樣而為此擔憂”。基恩·托馬斯正是避免了以今度古的思維陷阱，抓住16、17世紀英國人面對生存困難的獨特方式，從功能主義角度深刻揭示當時英國生存環境與大眾信仰之間的歷史秘密。

另一常見的現象，是以當下的基本概念，解讀不同時空事物。

生存在具體的時空人群，總會存在該社群描述世界的基本語詞，如今人熟知且被用於日常表達的“經濟”“社會”“科學”等。這些基本概念，本身也是歷史的產物，但因已滲透今人日常實踐，容易簡單地被人當作近乎本質化的概念，並以此解釋和框定過往時空的事件，而產生削足適履的現象。

劉志偉指出，中國曆代正史“食貨志”所展現的內容，並不是現代經濟學意義上的“經濟”範疇，正確理解古代中國王朝國家經濟行為，關鍵之一即是迴歸“食貨”本質。

從時間維度而言，今人研究歷史的優勢，在於已知事物發展的結局。已知結局常常被人不自覺地用作分析歷史事物的前提。這種從結局倒推事物的發生邏輯，又稱“倒放電影”。它一方面確實具有後見之明的優點，能走出所謂當局者迷的困境，容易發現當事人忽略的關鍵事物；另一方面需要警醒以結局倒推事物發展的思維弊端；書寫者眼中往往只剩下符合歷史結局的史實，由此形成的歷史書寫，表現為一條明亮的脈絡線索，而將晦暗不明、多元複雜的史實遮蔽，乃至剔除。這樣的歷史敘事，看似順暢清晰，實際很可能已遠離歷史事實。

以錢穆與五四運動的關係解讀為例。一般認為錢穆是民國時期著名史學家，持有文化保守主義傾向，是五四運動的反對者。瞿駿指出，這種判斷的邏輯，正是基於現有關於錢穆的定見，如著名史學家、文化保守主義者等標籤，並由此回溯歷史，但“從1919年前後錢穆的眼中看去，作為一個江南地方上的讀書人，且還是一個正在覓路的小鎮青年，他如何能知曉未來的自己是何模樣”。換句話講，以結局倒推的方式，忽略了不符合錢穆事後作為著名史學家、文化保守主義者這種定見的多歧面貌，實際淹沒了類似錢穆這種非中心城市青年對五四運動的真實反應。

高中生因所學知識主要是歷史脈絡性質的“中外歷史大綱”，且往往以已知的史實，對題目材料進行分析解答，久而久之更容易形成以歷史結局理解過往時空事物的思維，尤其值得注意。

這主要表現在兩方面。

其一，將多個局部空間的具體要素，擴大為更廣空間的特徵，並機械拼湊出一副整體面貌。

美國學者露絲·本尼迪克曾以弗蘭克肯斯泰因式的龐然怪物為隱喻，批評機械理解局部與整體關係的作法，“斐濟的右眼，歐洲的左眼，一隻腿來自火地島，另一隻腿來自塔西提，所有的手指、腳趾也來自不同的地區”。

在這個隱喻中，“怪物”之所以被稱為“怪物”而不是正常的人，問題在於擷取的不同部位，看似能組成完整的人形，但因未能考慮局部與整體之間有機關係，只是機械挪用，導致面目全非，所造非“人”。

這個思維反映在中國歷史的學習中，常常會產生這樣的認識現象：即斷章取義地截取某一時代的江南、華南、華北、東北等不同區域的元素，組成這一時期中國歷史的整體面貌。

其二，以較大空間的主流歷史表述，充作局部空間的歷史進程，消解了地方歷史的多元性。

例如，對於中國近代地方歷史的描述，學生常常會將近代中國歷史的主流說法直接套用於上海、蘇州、太原、西安等具體城市，導致所謂的某地近代歷史，只是關於中國近代歷史一般說法的翻版；不同地方的近代歷史趨於相同，不同的僅是換了地方名稱而已。

在培養中學生時空觀念的過程中，針對此類隱藏於背後的“時空誤置”，也應有相應的根本解決方法。

美國學者羅伯特·達恩頓表示，告誡別犯“時空誤置”的毛病，值得重複申明，“因為稍一不慎就可能指鹿為馬還覺得心安理得”。他提供的解決之道，則是迴歸史料，“不會有比在檔案的瀚海中漫遊更好的辦法”，“在不見天日的角落翻揀文件，我們有可能解開聞所未聞的意義系統”。

換句話講，史料是連接閱讀者和過往時空最直接和根本的媒介，只有閱讀原始史料，破解其表意系統，才是進入特定時空情境的不二法門。

新課標規定“史料研讀”是高中選修課的模塊之一。“史料研讀”課程，不僅僅是讓學生了解史料類型及蒐集、運用史料的原則與方法，也應通過研讀史料，著重培養學生對歷史情境的理解，將其作為提升學生時空觀念這一核心素養的重要途經。

以“史料研讀”課程為平臺，深度培養學生時空觀念，一是校本教材的選材要得當；二是教師要提升相應能力。具體而言，不同類型史料因各自的書寫程式，其所呈現的面貌各有側重，學生閱讀不同史料進入歷史情境的難易程度也會不同。為此，“史料研讀”校本教材的編撰，應設置相應的章節，挑選更容易引發學生理解時空情境的史料，如圖像、實物等直觀性材料，及日記、小說等更具敘事意味的材料。

同時這對教師也提出了更高要求，教師應加強自我學習，特別對於學術前沿理論成果的吸收，使自己具備史料語境分析的能力，“將具體的史料放在具體的語境中來加以分析，通過理清歷史情境中的複雜關聯來探究作為文本的史料的字面和背後(文本幽暗處)的意涵”。

由此而言，為進一步提升高中生時空觀念這一歷史學科核心素養達成水平，更應通過“時空誤置”典型案例，啟迪學生反思自己不易察覺的“時空誤置”的思維習慣，藉助“史料研讀”課程，在校本教材開闢專門節，選取合適的史料，由教師帶領學生展開深度史料研讀，使學生真切地認識到在歷史情景中理解事物的理念和方法。

在培養學生時空觀念這一核心素養方面，新課標課程目標規定，學生不僅應在特定時空情境中理解事物，同時也應知道表達時空的多種方式，並能在相應的時空框架內合理敘述歷史。

對該課程目標的後一項內容，一般僅僅停留於考察學生是否能識別基本時空概念，如公元紀年、年號紀年、歷史分期等時間名詞，又如江南、中國、世界、全球等空間名詞；並能將歷史事物準確置於相應時空，如所謂某時某地發生某事。事實上，這種情況遠為真正達到歷史學科時空觀念的要求。

知道不同時空表述方式，言外之意是，應理解時空概念的建構及多元性質；以恰當的時空框架講述歷史，背後隱藏的涵義是，在基於認識時空概念性質的基礎上，應理解以不同時空框架呈現的歷史會產生迥然有別的意義。換句話講，應從認識論角度啟迪學生認識時空觀念，及其對歷史敘事的影響。

時間與空間，雖然是客觀存在之物，不以人的意志為轉移，但它們一旦進入人類的表意系統，就不再是天文或物理學層面的純粹概念，更是一種與人類生活密不可分的“社會時間”或“社會空間”。這樣的時空概念也是“社會意識的基本組成部分”，或者說“是對社會實踐活動方式的反映”。

時空概念及其被感知、被體驗的方式是特定時空的產物。因此，在時空概念的背後，是特定社群規訓社會事物秩序的理念與價值判斷。哪怕看似中立的名詞，同樣如此，例如“半天”。

法國學者雅克·勒高夫指出，中世紀西歐社會按照日出到日落的自然時間，形成了將“白日”作為一個勞動時間單位的觀念，並由基督教相關教義固定。但從13世紀末開始，因商業、手工業發展，西歐城市社會逐漸創造“半日”的時間概念，對勞動時間進一步細分，並在14世紀正式確立該時間概念。從“白日”到“半日”的變化，不僅是西歐城市社會的發展結果，也展現了教會與世俗群體價值利益之間的競爭。

對於時空概念的建構性及其與歷史敘事之間的關係，高中生應理解以下三方面內容。

這裡以1840年和鴉片戰爭為例。

一般而言，1840年被認為中國近代史的開端，鴉片戰爭不僅是一個重要事件，也是一個顯要的時間標識。鴉片戰爭的此項性質，是高中生掌握的基礎知識。

除此之外，應充分利用校本教材“史料研讀”，選取道光朝起居注、清宣宗實錄、時人日記、教科書等材料，引導學生從史料研讀中發現鴉片戰爭成為時間標識的建構過程。

鴉片戰爭發生後，最初在道光皇帝眼中只是平常“夷務”，但隨著西力東漸及國勢變化，逐漸脫離原先日常“夷務”範疇，被認定為重大事件，在20世紀初年基本形成為後世所熟知的概念。而後它又被馬克思主義史家確認為開啟中國半殖民地半封建社會歷史的重要事件，1840年也進一步被固化是中國近代史的開端。

在認識1840年作為近代史開端的建構過程後，應進一步引導學生思考，作為主要基於政治史考量的時間概念，1840年是否適合作為中國經濟史、思想史等其他維度歷史面相的近代開端。答案並不需要固定，可由學生通過教材與史料自行思考，這裡的關鍵作用在於促使學生注意並理解使用時空觀念描述事物的適用度。

敘事的展開，一般會有開端、過程、結局組成，其中開端定於何處，顯得尤為重要。換句話說，從什麼時間開始講述，一方面反映書寫者自身對事件的理解，另一方面將直接影響整件事件意義的塑造。

例如，“五月花號”與敘述美國曆史的關係。

1620年11月，來自英國載有一批清教徒的“五月花號”在北美登陸。該事件在常見的美國史文本中，一般會被選作講述美國曆史的起點。這個事件被如此設置，意味著美國曆史始於西歐白人到北美大陸的殖民，由此講述的美國曆史是一部白人中心主義的歷史，是以白人發展為主線的歷史，而美洲原住民、非洲與亞洲等移民則相應被排除於歷史主線。

在這個事例中，時間起點的設置關涉敘事的主體性問題，也就是所書寫之歷史到底是誰的歷史。

空間概念同樣如此，這裡再以“世界”“全球”為例。在日常用語中，世界和全球似乎表示的是相近的空間範圍；但用在歷史學中則有明顯區別，特別是世界史和全球史的涵義。

全球史是近年出現的新提法，目的之一就是要跳出原有世界史基於民族國家的框架體系，致力於講述事物在全球範圍交互變遷的歷史。因此，同一事件分別在世界史和全球史脈絡中講述，其情節和意義就會大不相同。

新課標規定高中歷史課程的一項基本理念，是“堅持正確的思想導向和價值判斷”。在貫徹此項理念的過程中，較容易作法是選取具有明顯價值色彩的事件，引導學生樹立正確的價值觀念。如在學習林則徐虎門銷煙時，就可以藉此強調遠離毒品。除此類事件外，以不同時空概念講述的歷史，也具有明顯的價值判斷，但它相對而言比較隱蔽，在日常教學中也容易被忽視。

例如，較為典型的是歷史分期隱藏的西方中心論。

近代或現代是歷史分期中的重要概念，但它最初是以西歐經驗構建的時間概念，後因資本主義世界擴張，非西歐世界的歷史脈絡則被捲入以西歐歷史時間為標尺的框架。

對此學術界早已有所反思，有學者指出應呈現“時間的豐富和多元性，時間的演變不再單一，而是有多種枝節、多條叉道”。對於中國近代或現代而言，走出這種西方中心論的陷阱，最重要是從中國本身脈絡出發理解相關歷史。

時空概念是歷史學的基本元素，它本身及其在用於歷史敘事時所隱含的價值傾向，尤其應引起重視，這對於樹立學生正確思想價值觀念作用明顯。

從認識論角度理解時空觀念與歷史敘事，新課標在課程結構設置上，其實已提供專門渠道，即選修課“史學入門”。該課程主要是培養學生關於歷史學的基本理論知識，其核心內容之一，是從認識論角度理解歷史和歷史學，而時空觀念及其與歷史敘事的關係，自然也是題中之義。

綜上而言，高中生的時空觀念培養，既要從高中生現階段知識儲備與認識水平考慮，也要從歷史學時空觀念本身的內涵著手；不能應限於高中生現有知識層次和應試要求，將時空觀念簡化為某時某地發生某事的識記；也不能不顧及接受者的能力，而對時空觀念做面面俱到的抽象理論灌輸。

因此，本文認為首先應引導學生掌握基本時空名詞，並藉助圖表等直觀媒介，將複雜的事物轉化為形象的知識圖像，便於學生掌握歷史脈絡；其次從更深層次的思維習慣入手，引導學生反思自身常犯的“時空誤置”問題，反向理解時空觀念的內涵訴求；第三，從認識論角度啟迪學生理解時空觀念的建構性、適用度，及其對塑造歷史敘事的影響。

同時，教師應充分理解新課標規定的課程結構與學科素養培養的關係，“通過這三類歷史課程的學習，學生的歷史學科核心素養不斷得到提高”，尤其要重視常被忽略的“史學入門”和“史料研讀”對於支持高中生時空觀念培養的重要作用。

注：

①本文來自《歷史教學問題》2022年第5期

②歡迎轉載，請保留公號二維碼，並註明：文章轉載自“歷史教學問題”微信公眾號。

③註釋從略，可參見原文