好文薦讀 | 鄭林：歷史學科大概念的內涵、本質以及在教學中的作用

摘要：歷史學科大概念是從歷史事實概括提煉出的對歷史本質和規律的認識，滲透著情感、態度和價值觀，它的本質是歷史教育者希望學生通過歷史事實的學習形成的歷史認識，主要包括對史事作價值判斷，概括歷史階段特徵、認識歷史發展規律和大趨勢。在教學中，歷史學科大概念主要有三個方面的作用：堅持立德樹人，確保歷史教育的正確的方向及樹人根本任務的達成；聚合歷史事實，構建歷史知識體系；整合教材內容，優化教學設計。

關鍵詞：中學歷史；學科大概念；統編中學歷史教材

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》在前言中首次提出“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化”。但是，在課程標準正文中未見學科大概念的表述。為此，歷史教學界參考美、英等國學界有關學科大概念的論述以及國內相關研究成果，對歷史學科大概念展開了探討，各抒己見，但至今仍未形成一致的認識。《義務教育歷史課程標準（2022年版）》在教學建議中提出運用大概念對教學內容進行整合，並對大概念下了定義：“大概念是指那些能夠將分散的知識、技能、觀念等聯結成為整體，並且賦予它們意義的概念、觀念。” 這是各學科通用的定義。歷史學科大概念的內涵是什麼，有什麼特點？2022年版義務教育歷史課程標準並未作闡釋。由於對歷史學科大概念尚未形成清晰的認識，一些教師按照自己的理解在歷史教學中開展了運用大概念的嘗試，可至今尚未成為教學的常態。大部分教師則無所適從，不知道怎麼在教學中運用大概念。因此，有必要對歷史學科大概念作進一步的探討。

歷史學科大概念既有各學科通用的大概念的共性，也有歷史學科的特點。我們可以根據學科大概念的通用定義，結合歷史學科特點，推導出歷史學科大概念的內涵。

（一）學科大概念

 學科大概念是“反映學科本質及其特殊性的、 構成學科框架的概念”，它“既是學科的知識又是學科的方法和思想”；“是指基於學科事實基礎上抽象出來的，能夠解釋和預測較大範圍內事物和現象的，涵蓋基本知識與基本技能，幫助學習者認識世界和理解世界的，少數的、可遷移的核心概念” ；它是對事實的概括，是關係、意義的表達。學科大概念最基本的表現形態是表述兩個或兩個以上的概念之間關係的句子，在此之上是學科原理和理論，它們都是對概念性關係的表述，都屬於學科大概念。

例如，物理學科中“聲音是由波動產生的”“運動的物體需要施加外力才能使其停止運動或改變運動的速度大小和方向”，歷史學科中“中國古代史是統一多民族國家形成和發展的歷史”“資產階級革命的發生和資本主義制度的確立，是近代西方政治思想理念的初步實現”，以上這些學科大概念就是表述兩個或兩個以上的概念之間關係的句子；生物學科中的進化論，歷史學科中的“生產力和生產關係的矛盾運動、經濟基礎和上層建築的矛盾運動是社會歷史發展的根本動力”，“在階級社會中存在著階級矛盾和階級鬥爭，階級鬥爭是推動歷史發展的直接動力”，以上這些學科大概念則是學科原理與理論。上述兩種表現形態都是對學科事實性知識的本質、關係、規律的抽象概括，屬於學科大概念。

學科大概念是學科的核心，“就如同一個文件夾，提供了歸檔無限小概念的有序結構或合理框架。有限的大概念之間相互交織共同構成了學科的連貫整體，使學科不再被視為一套斷斷續續的概念、原則、事實和方法。”它把大量學科概念整合為少量學科核心概念，對有限的一系列核心概念的聚焦，避免了對多個互不關聯的教科書主題的簡單涵蓋。它能對許多現象提供解釋，能作為探究更復雜的現象和解決問題的工具。通過聚焦學科大概念，學生能在有限的課時內開展深度學習，在解決問題的過程中發展學科核心素養。

學科大概念對於學科課程教學具有重要意義。它可以將孤立零散、冗雜繁瑣的事實和技能等知識整合為結構化的、便於學生學習的課程內容。它可以幫助教師明確教學重點，在有限的課時內完成教學任務。教學中教師不必面面俱到、窮盡教材中的所有知識點，只要選擇典型事例，足以證明小概念即可；小概念也不必全講，只要能充分論證大概念即可。它還可以促進學生自主學習、深度學習。學生每掌握一個大概念，就在頭腦中建立了一個錨點，以之為框架自主吸納和處理信息。這就為學生自主學習奠定了認知基礎。大概念的學習從事實性知識、具體問題或具體情境開始，學生在教師的引導下將事實性知識抽象、推論為概括性知識，認識現象背後的本質屬性，然後再用概括性知識反觀具體事實，加深對事實的理解。學科大概念來源於事實，高於事實。在深度理解基礎上，當事實性知識被遺忘，大概念則可以被持久保存。保存在頭腦中的不是某一特殊的事實，而是可以解釋大量事實的一般性原理，它有可遷移性。“概念性知識與深刻的理解相結合能有助於個體將所學習的知識遷移到新情境。” 

（二）歷史學科大概念

歷史學科大概念具有與其他學科大概念的共性，也有其個性。探討歷史學科大概念，首先要明確歷史學科是什麼。歷史學科是研究人類社會過去發生過的各種歷史現象，並探尋其發生發展規律的科學 ，是對客觀歷史的主觀認知。歷史學科作為對客觀歷史的主觀認知，從知識體系來講主要包括以下兩方面的內容。第一，史學研究成果，即史學工作者對過去發生了什麼、為什麼發生而做的解釋。這種成果按照地域可分為中國史、世界史，英國史、法國史，等等；按照時間可以分為通史、斷代史；還可以按歷史研究某個特定的領域，分為各種專門史，如政治史、經濟史、文化史，等等。這些都是史學工作者對歷史認知成果按不同標準所做的劃分。第二，認知歷史的方法。對過去的認識成果是歷史學家用歷史學科特有的研究方法，通過對史料的分析研究得出的。歷史研究方法，大體可以分為兩類：一類為蒐集、整理史料的方法，如資料檢索的方法、考證史料的方法；另一類為分析解釋歷史發展過程的方法，如階級分析法，計量分析法等。前者屬於事實性知識，後者屬於程序（方法）性知識。這兩類知識都是由大大小小的概念組成的，一系列概念構成歷史學科的知識體系。

英國曆史教育界經過長期研究，逐步發展出了一套歷史學科概念結構。第一，反映具體事實、事件的“一階”或“實質性”概念（以下統稱一階概念）；第二，反映具體歷史思維的“二階”或“方法論”概念（以下統稱二階概念）；第三，反映整體歷史思維的歷史觀或歷史哲學。我國一些學者認為其中的第三類概念屬於歷史學科大概念。在2007年版英國國家歷史課程標準中，二階概念被稱為“關鍵概念”（Key concepts）。關鍵概念是研究歷史的基礎，包括：按時間的順序理解；文化、種族和宗教的多樣性；變化和連續性；原因和後果；意義（歷史事件、人物和發展在其所處時代的意義以及在當今的意義）；解釋（理解歷史學家和其他人如何構建歷史解釋，理解為什麼歷史學家和其他人會根據同樣的媒介對歷史事件、歷史人物和歷史現象作出不同的解釋，評估歷史解釋的有效性）。學生需要了解這些概念，以加深和拓寬自己的知識、技能和理解。關於二階概念的內涵主要有以下兩種看法。一種是指那些能對一階概念進行組織、連接、排列，從而形成某種邏輯關係的概念,如連續性、變化和因果關係等，它們在歷史解釋中起到了將歷史事件歸納為某種歷史認識的作用。另一種則是指基於某個或數個共同特徵，將某一類歷史事件概括為某種時代特徵的概念。例如，古典時代、羅馬衰落、文藝復興、啟蒙運動和工業革命等。根據前述對學科大概念的通用定義，這類概念中有些也可以歸入歷史學科大概念的範疇。

綜合學科大概念的已有研究成果，從歷史認知成果的角度可以把歷史學科大概念界定為：在歷史學科事實類知識基礎上概括提煉出的對歷史本質和規律的認識，主要表現為對史事的價值判斷，對歷史階段特徵、歷史發展規律和趨勢的概括。歷史學科大概念與歷史專題都是對史事的概括，二者是有差別的。專題是對歷史內容的分類，例如可以把歷史內容劃分為政治史、經濟史、文化史，這三類內容還可以進一步聚焦為國家制度與社會治理、經濟與社會生活、文化交流與傳播，它們構成目前普通高中歷史選擇性必修課程的專題。專題主要是劃定了課程內容的範圍，而大概念則是從內容中提煉出對歷史的本質或規律的認識。

歷史學科大概念“離不開歷史學科的人文特性，更離不開歷史學科所依附的時代背景、文化傳統以及國家意識形態等”。歷史學科大概念與自然科學領域的學科大概念的本質區別在於，歷史學科大概念是有立場、有態度、有價值取向的，它受時代背景、文化傳統和國家意識形態的制約。同樣是抗日戰爭，站在中國的立場與站在日本的立場，得出的歷史認識有天壤之別。同樣是五四運動，站在共產黨的立場與站在國民黨的立場，看法會有差異，而且隨著時代的變化，同一立場的人對五四運動的認識也會發生變化。從立德樹人的教育目標來看，歷史學科大概念的本質是歷史教育者希望學生通過歷史事實的學習形成的歷史認識，滲透著情感、態度與價值觀，具體表現為正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀。這種歷史認識按照歷史知識範圍從小到大、歷史內容從具體到抽象可以分為史事價值判斷、歷史階段特徵、歷史發展規律、歷史發展趨勢等。

（一）對史事作價值判斷

學生認識歷史從對具體史事的感知開始，通過了解歷史的基本要素——時間、地點、人物、事件等，知道過去發生了什麼。但是，在中學開設歷史課的目的，並不只是簡單地讓學生記住過去發生了什麼，而是要讓學生在瞭解相關史事的基礎上形成正確的歷史認識。例如，在“抗日戰爭”一課，學生學習了一系列史事：1936年12月12日，西安事變，1937年9月，忻口會戰、平型關大捷，1938年5月，毛澤東發表《論持久戰》，1940年，百團大戰，等等。學習的目的並不是要學生把這些知識背誦下來，而是要通過這些知識形成歷史認識——中國共產黨是全民族團結抗戰的中流砥柱。通過抗日戰爭的學習，學生能夠理解“中國共產黨是全民族團結抗戰的中流砥柱”這一學科大概念，並用相關史事進行論證。這個大概念是從抗日戰爭時期的史事中概括提煉而來，它不是價值中立的表述，而是有立場有態度的表述，有明確的價值取向，體現出正確的歷史觀。

歷史學科大概念表述的是對史事有立場、有價值評判的看法和觀點。教學中教師指導學生學習大概念，不是要求學生背誦這些大概念，而是要認同這些大概念。只有當學生經歷了探究歷史的過程，自己通過對史事的比較、分析、概括，得出認識，形成大概念時，認同才能水到渠成。《義務教育歷史課程標準（2022年版）》學業質量描述的第一條“掌握歷史發展過程中的重要史事”，與這一學科大概念的認同過程一致。掌握歷史發展過程中的重要史事，基礎要求是能夠運用記錄歷史年代的基本方式，掌握識讀歷史地圖的基本方法，將重要歷史事件、人物、現象置於正確的時間和空間之中。但是，僅僅做到這一點還不夠，學生還要能夠準確理解教材和教學活動中所提供的可信史料，嘗試運用這些史料對重要史事進行簡要說明，有理有據地表達自己的看法，表現出正確的價值判斷和人文情懷。能夠初步從物質生產活動是人類生存和人類社會發展的基礎、生產力與生產關係、人民群眾是歷史的創造者等方面，理解重要史事的意義，運用唯物史觀作出合理的解釋與簡要評價。

從學業質量描述可以看出，掌握歷史發展過程中的重要史事，最終目的是要求學生能夠對重要史事作出價值判斷，而正確的價值判斷要以唯物史觀為指導，要符合國家主流意識形態。學生在唯物史觀指導下，通過對史事的概括提煉而得出的正確歷史認識，就是教育者希望學生掌握的歷史學科大概念。

（二）概括歷史階段特徵

歷史學科的特點之一是按時間順序思考，研究人類社會的發展變化。人類社會的歷史發展既具有連續性特徵，又是在階段性演進中向更高一級進步的。一切發展，無論其內容如何，都可以被看作一系列不同的發展階段，通過這種階段性的演進，人類社會才得以實現從低級向高級的階梯式進步。要了解人類社會的變化，就需要將漫長的人類歷史按一定標準劃分為若干發展階段，從每個階段的史事中概括提煉出共性特徵，歷史發展的不同階段有其各自的特徵，把各個階段串聯起來就展現出人類社會的發展變化。史事之間是相互關聯的，有從古至今的縱向聯繫，也有同一時期不同地區、不同領域的橫向聯繫。只有把握了歷史的階段特徵，才能抓住歷史發展的主線，建立史事之間的聯繫，更好地理解該階段的歷史人物、歷史事件和歷史現象。因此，概括歷史階段特徵是歷史認識的一項主要任務，從每個歷史階段的史事中概括提煉的歷史發展階段特徵也屬於歷史學科大概念。

歷史階段的劃分可長可短，一個較長的歷史階段可以再劃分出若干較短的歷史階段。中國歷史，可以劃分為中國古代史、中國近代史、中國現代史三個較長的歷史階段，每個階段可以再劃分出較短的歷史階段——時期。例如中國古代史可以劃分為史前時期、夏商周與春秋戰國時期、秦漢時期、三國兩晉南北朝時期、隋唐五代十國時期、遼宋夏金元時期、明清時期（至鴉片戰爭前）。中國古代史的內容涉及中國古代政治、經濟、文化、民族關係、對外關係等方方面面，中學歷史課程不可能把所有內容都納入，只能選擇對立德樹人最重要的內容，從這些內容中概括提煉出一個大概念（階段特徵）——統一多民族國家的形成與發展，圍繞此大概念從中國古代史各個時期的史事中概括提煉出其下位的大概念，如夏商周與春秋戰國時期：早期國家的產生與社會變革；秦漢時期：統一多民族國家的建立和鞏固；三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融；隋唐時期：繁榮與開放的時代；遼宋夏金元時期：民族關係的發展和社會變化；明清時期：統一多民族國家的鞏固與發展。這些時期串聯起來共同構成中國古代史的發展脈絡，展現出中國古代社會的發展變化。

（三）認識歷史發展規律和大趨勢

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》明確指出：“馬克思主義指導下的歷史學，以探尋歷史真相、總結歷史經驗、認識歷史規律、認清歷史發展趨勢為其重要功能。”義務教育歷史課程具有認識歷史規律等重要作用。規律，指事物在其發展過程中的本質聯繫和必然趨勢，帶有普遍性和重複性等特點。馬克思、恩格斯創立的唯物史觀從人類社會存在和發展的終極原因出發，動態地、發展地剖析人們的物質生產實踐活動和在這種實踐活動中形成的物質生產能力，從而揭示出人類社會歷史演進的因果必然性規律。從社會歷史的客觀基礎來看，唯物史觀主要涉及生產方式的制約作用、社會存在和社會意識、經濟基礎和上層建築、社會經濟形態的劃分、階級社會中階級鬥爭及其作用等人類社會歷史演化運動基本問題。從歷史發展的辯證運動來看，唯物史觀主要涉及歷史發展的一般規律與特殊規律、歷史發展的連續性與階段性、歷史發展的必然性與偶然性、人民群眾和個人在歷史發展中的作用。根據歷史課程標準的要求，中學生需要掌握唯物史觀中勞動在人類社會發展中的重要作用，物質生產是人類生存和人類社會發展的基礎；人民群眾是物質生產的主要承擔者和歷史的創造者；生產力和生產關係的矛盾運動、經濟基礎和上層建築的矛盾運動是社會歷史發展的根本動力；在階級社會中存在著階級矛盾和階級鬥爭，階級鬥爭是推動歷史發展的直接動力；人類社會形態從低級到高級發展等內容。在歷史教學中，教師要指導學生通過具體史事理解和認識這些唯物史觀基本內容，並用其指導歷史學習。

不同的歷史觀對歷史發展趨勢有各自的認識。“歷史的運動是在前進、倒退，還是在循環？自古以來三種說法都有。” 有些人認為人類社會歷史是倒退的，一代不如一代；有些則認為人類社會歷史是進步的，今天比昨天好，明天會更好；有些人認為人類社會歷史是由興到衰，再由衰到興，如此循環往復。歷史研究者從不同的視角也會概括出不同的發展趨勢。從生產方式的視角來看，人類社會歷史是從較低級生產方式到較高級生產方式的進步。從世界歷史（全球史）視角來看，人類社會歷史是從分散到整體的發展過程。中學歷史課程以唯物史觀為指導，要求學生“能夠把握中華民族多元一體的發展趨勢，以及世界歷史發展的進步歷程”， “瞭解人類社會從低級到高級、從分散到整體的發展歷程” 。

歷史發展規律和大趨勢要在掌握歷史發展過程中的重要史實、理解歷史發展過程中的各種聯繫、概括不同歷史時期階段特徵的基礎上才能認識清楚。

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》指出，教學中的大概念是課程內容所要圍繞的核心和基石，對學生學習具有引領作用。“教師要根據大概念建構學習內容的框架，設計教學過程及環節，組織和開展教學活動，以大任務、大問題來統領整個學習過程，引領學生建構合理的歷史知識結構，避免碎片化，促進學生掌握探究歷史的方法和路徑，拓寬學生認識歷史的視野。” 歷史學科大概念在教學中主要有三個方面的作用：堅持立德樹人，確保歷史教育的正確方向；聚合歷史事實，構建歷史知識體系；整合教材內容，優化歷史教學設計。

（一）堅持立德樹人，確保歷史教育的正確方向

歷史教學是通過歷史知識的學習達到特定的教育目的，在不同時期，歷史教育的側重點會有差異。20世紀60年代以前，“利用歷史教學，加強國家認同和民族自信心，在許多忠誠公民的心中，目為天經地義”。但是，60年代以後，史學方法逐漸成為英美國家歷史教學的重點。90年代以後，讓學生像歷史學家那樣研究歷史，培育學生的批判性思維能力成為歷史教學的主流，這體現在英美國家的歷史課程標準中。例如，英國國家歷史課程標準把關鍵概念（按時間的順序理解，文化、種族和宗教的多樣性，變化和連續性，原因和後果，意義等）和關鍵技能（歷史探究、運用證據、表達歷史）作為歷史課程的主要目標；美國國家歷史課程標準則把歷史思維能力（時序思維能力、歷史理解能力、歷史分析和解釋能力、歷史研究能力、歷史問題的分析和決策能力）作為歷史課程的主要目標。儘管英美兩國曆史課程目標的分類不同，但是它們具有共同的特徵，即讓學生掌握歷史學科思想方法，像歷史學家那樣研究歷史。我國21世紀初開始的新課程改革，也朝著這個方向發展。而“讓學生像歷史學家那樣研究歷史”會遇到一個問題：對歷史上的同一個人物、同一個事件，站在不同的立場、用不同的理論指導，會得出不同的認識。如果歷史教學沒有正確的方向，學生就會產生認識上的混亂。經過多年的歷史課程與教學改革實踐，很多教師已經意識到這個問題。因此，《義務教育歷史課程標準（實驗稿）》的修訂工作，加強了對歷史課程思想性的指導。修訂後的《義務教育歷史課程標準（2011年版）》在第四部分的教學建議中新增了“堅持正確的思想導向和價值判斷”  ，並將其置於教學建議的首位。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》則把“堅持正確的思想導向和價值判斷”放在了課程標準的第一部分，作為課程基本理念之一。《義務教育歷史課程標準（2022年版）》則在課程目標要求的第一段明確提出：“引導學生初步樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀，明理、增信、崇德、力行。” 

如何確保歷史教育的正確方向，歷史學科大概念發揮著燈塔的作用，它為學生從歷史事實中要得出什麼樣的結論指明瞭方向。例如，中國古代史的大概念 “統一多民族國家形成、鞏固和發展”就為中國古代史的學習指明瞭方向：“中國古代史的教學，要通過把握中國古代歷史發展的基本線索及相關重要史事，圍繞統一多民族國家形成、鞏固和發展的過程展開。教師要把歷代政權的分立與統一、中華民族的發展演變，理解為從區域到整體、從碰撞到交融的過程，引導學生初步學會分析重要史事間的因果關係，初步學會對史事進行評判。” 

（二）聚合歷史事實，構建歷史知識體系

學生學習歷史，遵循由具體到抽象的原則，先學習具體史事，經過分析、綜合、比較、概括等思維過程，形成事實性概念，然後建立事實性概念之間的聯繫，進一步抽象為歷史學科大概念，一系列大概念圍繞更上位的大概念構成一套歷史知識體系。

以統編高中歷史必修教材《中外歷史綱要》第三單元“遼宋夏金多民族政權並立與元朝的統一”為例，學生首先是以課為單位來學習具體的史事。這個單元的內容分為四課：第9課“兩宋的政治和軍事”，第10課“遼夏金元的統治”，第11課“遼夏金元的經濟與社會”，第12課“遼夏金元的文化”。第9課包括“宋初中央集權的加強”“邊防壓力與財政危機”“南宋的偏安”三個方面的史事，第10課包括“遼與西夏”“金入主中原”“從蒙古崛起到元朝統一”“元朝的民族關係”四個方面的史事。其他兩課也由幾個方面的史事構成。這些史事按照時序簡單羅列，只是一盤散沙，是歷史概念把它們聚合在一起，成為有邏輯結構的中國古代史知識體系，而這套知識體系是有靈魂的，這個靈魂就是大概念“統一多民族國家形成與發展”。在《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中，中國古代史按照時序設計了六個專題：

1.1早期中華文明

1.2 春秋戰國時期的政治、社會及思想變動

1.2秦漢大一統國家的建立與鞏固

1.4三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐大一統的發展

1.5遼宋夏金多民族政權並立與元朝的統一

1.6 明至清中葉中國版圖的奠定、封建專制的發展與社會變動

這些專題的學習，與前述“遼宋夏金多民族政權並立與元朝的統一”一樣，都是先從具體的史事開始，逐層概括提煉，形成對一個專題內容的總體認識，一個專題大體對應一個歷史時期，每個時期的史事都能概括出其時代特徵，串聯起來就構成中國古代史的發展脈絡。所有內容學習完成後，學生會形成對整個中國古代史的整體認知：中國古代史是統一多民族國家形成與發展的過程，中華民族呈現出多元一體的發展趨勢。這樣從歷史的角度認識中國的國情，形成對祖國和中華民族的認同，形成正確的國家觀、民族觀。在學習過程中，歷史學科大概念聚合歷史事實，構建歷史知識體系，並指明正確的歷史教育方向。

（三）整合教材內容，優化教學設計

歷史教學的目標是培育學生的歷史學科核心素養，這種素養不能靠灌輸形成，“只有通過以學生為主體的活動，在做中學，進行自主學習、合作學習、探究學習，在認識歷史的過程中聯繫和運用知識，掌握探究歷史的方法和技能，逐步學會全面、發展、辯證、客觀地看待和論證歷史問題，才能使學生的核心素養得以提升和發展。” 以學生為主體的探究學習一般是針對較少的知識點展開深度學習，每個知識點都需要進行較長時間的探究活動。目前初高中特別是高中歷史教材的每節課容量大、知識點多，教師即便用講述法也很難用一課時把所有的內容都講清楚，更不用說組織學生開展探究活動。怎樣重新整合教材內容，優化教學設計，保證在有限的課時內開展探究活動，培育學生歷史學科核心素養？歷史學科大概念是解決問題的重要抓手。

教師在歷史教學中要引導學生通過相關歷史知識的學習形成正確的歷史認識，所選用的知識不在多而在典型，要用典型史事得出結論或說明觀點。知識是否典型，則是根據學科大概念作判斷。教師要根據單元或課的大概念，從教材中精選典型知識整合為新的教學內容體系，在此基礎上以問題為核心設計教學活動。例如，《中外歷史綱要（下）》第四單元“資本主義制度的確立”由兩課構成：第8課“歐洲的思想解放運動”，包括“文藝復興”“宗教改革”“近代科學的興起”“啟蒙運動”四個子目。第9課“資產階級革命與資本主義制度的確立”，包括“英、美、法資產階級革命”“資本主義制度的確立”“資本主義的擴展”三個子目。每個子目的內容在初中教材中是一課或幾課。如“文藝復興”初中教材是一課，“英、美、法資產階級革命”初中教材是三課，英國、美國、法國的資產階級革命各為一課。高中教材把初中教材中一課或幾課內容濃縮為一個子目的內容，教師教學如果要照顧到教材每個子目各方面的內容，肯定無法用一課時完成，因此在教學設計時必須對教材內容作出取捨。取什麼、舍什麼就可以根據本單元的大概念，也就是通過本單元內容的學習希望學生能夠形成的歷史認識來決定。第四單元對應的課程標準內容要求是：“通過了解文藝復興、宗教改革、啟蒙運動與資產階級革命的歷史淵源，認識資產階級革命的發生和資本主義制度的確立，是近代西方政治思想理念的初步實現。” 據此，確定單元大概念為“資產階級革命的發生和資本主義制度的確立，是近代西方政治思想理念的初步實現”。依據單元大概念，確定第8課“歐洲的思想解放運動”的大概念為“歐洲的思想解放運動推動近代西方政治思想理念的形成和發展”，第9課 “資產階級革命與資本主義制度的確立”的大概念為“資產階級革命和資本主義制度的確立初步實現了啟蒙運動的政治理念”，然後圍繞大概念設計每節課的關鍵問題，用問題引領學生自主探究（見表1）。

這樣，利用歷史學科大概念把教材的內容重新整合為以關鍵問題為核心的歷史探究內容，為學生自主探究創造了條件。

總之，教學中的歷史學科大概念主要是對歷史單元或課時教學重點的凝練，指向學科核心素養，特別是家國情懷目標。教師可以根據大概念對教材內容作出取捨，把教材內容整合為有利於開展探究學習的教學內容，優化教學設計。在運用大概念設計教學時，應該把思想性放在首位，大概念的提煉要確保立場、觀點正確，落實立德樹人要求。同時，要遵循歷史認知規律，避免概念先行，以論代史。課程內容設計是先凝練大概念，以大概念為主線規劃課程內容結構。教學過程設計應該先呈現具體歷史事實，通過指導學生開展以史料研習為中心的探究活動，從事實中概括提煉出大概念。